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__**LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA COMO PROBLEMA FILOSÓFICO**__ Alejandro Cerletti

__**INTRODUCCIÓN**__

Hay una demanda usual hacia la formación docente-por cierto común a casi todas las disciplinas-que podría graficarse, de manera simplificada, en algunos tópicos: “necesito “herramientas” para dar clase”, “quiero “instrumentos” para enseñar”, o incluso, en algunos casos, “yo ya he aprendido los conocimientos básicos de mi especialidad, lo que necesito es aprender a enseñarla”, etc. Si bien la preocupación res legítima, ya que un profesor va a enseñar, los supuestos que están detrás de estos reclamos merecen un análisis detallado. Con más razón si quien va a enseñar, va a enseñar filosofía. En consecuencia sostendremos que la tesis central de este libro será que la enseñanza de la filosofía es, básicamente, una construcción subjetiva, apoyada en una serie de elementos objetivos y coyunturales. La docencia en filosofía convoca a los profesores y profesoras como pesadores y pensadoras, más que como transmisores acríticos de un saber que supuestamente dominan, o como técnicos que aplican estrategias didácticas ideadas por especialistas para ser empleadas por cualquiera en cualquier circunstancia. Intentaremos mostrar que para llevar adelante la tarea de enseñar filosofía se deben adoptar una serie de decisiones que son, en primer lugar, filosóficas, y recién luego-y de manera coherente con ellas-, se podrán elaborar los r4ecursos más convenientes para hacer posible y significativa aquella tarea. Este planteo pretende otorgar a los profesores y profesoras un protagonismo central, ya que los interpela no como eventuales ejecutores de recetas genéricas, sino como filósofos y filósofas que recrean su propia didáctica en función de las condiciones en que deben enseñar. Se trata de una constante auto-formación, una auto-formación que, en última instancia, supone una transformación de sí.

__**CAPITULO 1: ¿Qué es enseñar filosofía?**__

La pregunta “¿qué es enseñar filosofía?” podría admitir una respuesta inmediata, que se inscribe en uno de los lugares comunes que guiar cualquier enseñanza. La pregunta no está respondida, ya que se ha trasladado la demanda, por un lado, al acto de “transmitir” (habría que explicar que significa esto en el caso de la filosofía), y, por otro lado, al contenido, la filosofía. Y como sabemos encontrar una respuesta unívoca a qué es la filosofía no solo no es posible, sino que cada una de las eventuales respuestas influirá sobre el contenido del enseñar o transmitir filosofía. Dicho de manera sintética, constataríamos que si pretendemos apoyarnos en la transmisión, nos vemos obligados a delimitar el “objeto transmitido” (la filosofía) como algo identificable y, en cierta forma, manipulable y si n os avocamos a definir la filosofía deberemos redefinir qué significa enseñarla ya que cada caracterización juzgaría la posibilidad de su transmisión. El hecho de que pretender enseñar filosofía nos conduzca, como paso previo, a tener que ensayar una posible respuesta al interrogante sobre qué es la filosofía, y que ese intento suponga ya introducirse en la filosofía, muestra que el sustento de toda enseñanza filosófica es básicamente filosófico o pedagógico. Pero en virtud de lo anterior, en definitiva “¿qué se enseña?”, y “¿cómo se enseña?”, la relación entre el qué y el cómo conduce a adoptar generalmente posiciones acríticas-o a veces ingenuas-en cuanto a la enseñanza. El “qué” se cubre de contenidos programáticos usuales y el “cómo” queda librado al buen sentido pedagógico del profesor, que será más o menos fundamentado de acuerdo a la formación docente inicial que haya tenido antes, a las diversas experiencias que haya recogido en su trabajo de enseñante o a las que haya acumulado en su etapa de estudiante. El “cómo” se visualiza por lo general separado de aquello que se enseña, y la enseñanza quedaría suficientemente garantizada, para algunos, por el dominio de los conocimientos filosóficos del profesor; para otros, por del dominio de ciertos recursos didácticos: la filosofía y la didáctica transitan caminos separados que e yuxtaponen ocasionalmente, en virtud de la circunstancia de tener que “dar clase”. De hecho, pueden reconocerse diferentes formas de encarar la enseñanza de la filosofía.1 El modo en que se elija enseñar a la filosofía-sea esto, dar una definición de la filosofía, caracterizarla, o mostrarla como una experiencia o construirla con el correr de las clases-será potestad del docente, pero lo que no deberá dejarse de lado es que el tipo de vínculo que se establece con la filosofía es sustancial a toda enseñanza. En cualquier situación de enseñanza de la filosofía lo que emerge siempre es el contacto que se mantiene con ella quien asume la función de enseñar. Un curso de filosofía puede situarse en la filosofía o desarrollarse sobre la filosofía, pero de manera específica hace referencia a la relación que mantiene con el saber, más que el dominio de un saber determinado. El filosofar-y el enseñar y aprender filosofía-no podría nunca estar desligado al hacer filosofía. Con esto no quiere decir que se deba enseñar una filosofía propia, sino que desde una posición filosófica-la suya o la que adopte- filosofará junto a sus alumnos. Siempre se asume o se parte, explícita o implícitamente, de ciertas perspectivas o condiciones, que conviene dejar-y dejarse-en claro porque, en última instancia, y fundamentalmente, es lo que será “aprendido” por los alumnos. El filosofar se apoya en la inquietud de formular y formularse preguntas y buscar respuestas (el deseo de saber). Esto se puede sostener tanto en el interrogarse del profesor o de los alumnos y los intentos de respuestas que se den ambos, como en el de un filósofo y sus respuestas. Estas respuestas que e han dado los filósofos son, paradigmáticamente, sus obras filosóficas. Pero es muy diferente “explicar” las respuestas que un filósofo se dio, en un contexto histórico y cultural determinado, que intenta hacer propios-los estudiantes y el profesor-los cuestionamientos de ese filósofo, para que esas respuestas pasen a ser, también, respuestas a problemas propios. El preguntar filosófico es, entonces, el elemento constitutivo fundamental del filosofar y, por lo tanto, de “enseñar filosofía”. En consecuencia un curso filosófico debería constituirse en un ámbito en el que puedan crearse las condiciones para la formulación de preguntas filosóficas, y en el que puedan comenzar a hallarse respuestas. El recorrido que hemos iniciado, partiendo de la pregunta “¿Qué es enseñar filosofía?” nos llevó a afirmar que no es posible responder a ese interrogante sin situarse en una perspectiva o concepción de la filosofía. Afirmamos que una enseñanza “filosófica” es aquella en la que el filosofar es el motor de dicha enseñanza y, en tanto actividad propia de la filosofía, enlaza el hacer filosofía con el sentido de su transmisión. En la medida en la que el filosofar se sostiene en la tensión de la pregunta filosófica, consideramos que un curso filosófico debería ser aquel en el que esta tensión pueda ser actualizada de manera fecunda.

__**CAPÍTULO 2: El preguntar filosófico y la actitud filosófica**__

La pregunta ahora sería: ¿qué hace que una pregunta o un cuestionamiento sea filosófico? ¿Qué lo distingue de otro tipo de interrogantes? Diremos que lo que hace filosófico a un interrogante es, fundamentalmente, la intencionalidad de quien pregunta o se pregunta, más que la prgeunta en sí. El rasgo distintivo de la pregunta filosófica es la aspiración hacia a un saber sin supuestos, pero como el saber sin supuestos es imposible, el cuestionar del filósofo es permanente. El interrogar filosófico no se satisface entonces, con el primer intento de respuesta, sino que se constituye fundamentalmente en el re-preguntar. Por otro lado, el filósofo no inventa sus cuestiones o sus problemas de la nada. Podríamos decir, más bien, que es un re-creador de problemas. La filosofía es hija de su tiempo y de sus circunstancias, y esas circunstancias, condicionamientos o fuentes son aquellos que hacen los seres humanos: el arte, la ciencia, la política, el amor. La filosofía piensa sus propias condiciones. En otras palabras la tarea de la filosofía será llevar al concepto lo que ese mundo representa. Hemos afirmado que lo que sostiene el carácter filosófico de una pregunta es la intencionalidad de quien pregunta. Adoptando una terminología de inspiración sartreana, no habría, entonces, un preguntar filosófico “en sí”, como si las preguntas filosóficas pudieran ser objetivadas sin el compromiso que supone asumirlas en toda su magnitud. Podríamos decir que el preguntar filosófico siempre es “para sí”. Ahora bien, la cuestión sería como se podría enseñar esa intencionalidad o ese deseo de saber que sostiene las preguntas filosóficas. Este parecer que siempre queda algo no satisfecho, esta incertidumbre, molestia o insatisfacción surgida de la imposibilidad de dar cuenta cabalmente de lo más básico de nuestra actividad, los de ser un obstáculo filosófico o didáctico-o tal vez, precisamente por serlo-constituye la llave del filosofar. Uno ya ha elegido //habitar// la filosofía, pero… ¿se puede enseñar el //deseo// de filosofar? La pregunta es: ¿en qué medida se podría ser //un poco filósofo// sin importar el nivel de conocimientos? En la escuela secundaria por ejemplo, habría diferencias cualitativas y cuantitativas. Desde el punto de vista cuantitativo no habría problema, porque sería más o menos lo mismo; pero desde el punto de vista cualitativo, se trataría de buscar el punto en común entre la actividad del filósofo y la de alguien que se inicia en filosofar. Esto querrá decir que, bajo ciertas condiciones, //cualquiera// podría llegar a filosofar. Este espacio en común entre filósofos y aprendices será más bien una //actitud:// la actitud de sospecha, cuestionadora o crítica, del filosofar. Lo que habría que enseñar entonces, es esa mirada aguda que no quiere dejar nada sin revisar, esa actitud radical que permite problematizar las afirmaciones o poner en duda aquello que se presenta como obvio, natural o formal. Enseñar filosofía supone básicamente enseñar a filosofar, y hemos caracterizado al filosofar, más que por la adquisición de conocimientos o el manejo de algunos procedimientos, por un rasgo distintivo: la intención y la actitud insistente del preguntar, del problematizar y, de acuerdo a ello, de buscar respuestas. Ahora bien, ¿cómo es posible vincular los conocimientos históricos de la filosofía con la enseñanza de una “actitud”? De esto se tratará el próximo capítulo.

__**CAPITULO 3: Repetición y creación en la filosofía y en su enseñanza**__

¿Cuál es el nexo entre los contenidos filosóficos que se intenta transmitir en una clase y el //acto// de filosofar? ¿Y con la //actitud// de filosofar? Hemos afirmado que no es posible crear de la nada; que lo que hacen los filósofos es más bien recrear sus temas y reconstruir sus problemas. Rehacen, desde el presente, las preguntas que alguna vez se hicieron otros. El profesor-filósofo y sus alumnos-filosóficos-potenciales conforman un espacio común de recreación en el que las preguntas se convierten en problemas que miran en dos direcciones: hacia la singularidad de cada uno en el preguntarse (y las búsqueda personal de respuestas) y hacia la universalidad del preguntar filosófico (y las respuestas que los filósofos se han dado a lo largo del tiempo). En un curso //filosófico//, esas direcciones confluyen y se alimentan mutuamente. En toda filosofía hay algo de repetición y algo de creación. Si consideramos como una característica general de la filosofía, por ejemplo, su fuerza crítica, desnaturalizadora o cuestionadora de supuestos, esto sólo se puede efectuar sobre //lo que hay// de los saberes en general, y también, sobre lo que la filosofía ha reconocido como su terreno de cuestionamientos y problemas. Sería factible reconocer dos aspectos o dimensiones que se entrelazan en el enseñar/aprender filosofía: -una dimensión objetiva: la información histórica, las fuentes filosóficas, los textos de comentaristas, etc. -y una subjetiva: la novedad del que filosofa: su apropiación de las fuentes, su re-creación de los problemas, su lectura del pasado, etc. Podríamos decir que de eso se trata el //pensar// en general: intervenir de una manera original en los saberes establecidos en un campo. Una enseñanza es filosófica en la medida en que los saberes son revisados en el contexto de una clase. En consonancia con Badiou, podríamos caracterizar a la filosofía toda y a su enseñanza con una forma de “repetición creativa”. El problema que se nos presenta es como enseñar esa “repetición creativa”. Para Badiou en la filosofía hay una marca que se repite: una discontinuidad y una recomposición. De acuerdo a lo que hemos sostenido, enseñaríamos filosofía en el acto de filosofar y se aprendería filosofía comenzando a filosofar. Lo que se repite según Badiou, en la filosofía no es un conocimiento determinado sino el gesto de alterar la continuidad de lo que “se dice”. Todo acto filosófico establece siempre una separación, una distinción, que permite abrir nuevos rumbos. La enseñanza de la filosofía es, como hemos afirmado, una construcción subjetiva, sostenida en una serie de elementos objetivos y coyunturales. El “sujeto” de ese proceso es tanto el que aprende como el que enseña pero, sobre todo, lo que es el //vinculo// entre ambos. La problematización filosófica en situación de enseñanza adquiere una dimensión pública esencial, ya que comprende un proceso que se construye entre profesores y alumnos. El sujeto educativo-filosófico es, en sentido estricto, un sujeto colectivo. A partir de Sócrates, enseñar filosofía es enseñar una ausencia o tal vez, una imposibilidad. Se puede “mostrar” como otros han deseado o amado esa sabiduría, o qué es lo que han hecho de ese deseo o ese amor (por ejemplo, las obras filosóficas). Esto nos vuelca a una situación paradójica: lo esencial de la filosofía es, constitutivamente, inenseñable, porque hay algo del otro que es irreductible: su mirada personal de apropiación del mundo, su deseo, en fin, su subjetividad. Lo que intentará un buen profesor es crear las condiciones para que, tal vez, se dé un “amor”. En el caso de la filosofía, la actualización constante de ese no-saber es el motor y estímulo del filosofar. Ahora bien, cómo alguien se pregunta y cómo ensaya sus respuestas tiene una dimensión que es irreductible a los otros, porque toca lo no-sabido de cada uno y la manera peculiar de recorrer un trayecto hacia el saber. Estas cuestiones son, quizás, algunos de los puntos más delicados de la enseñanza de la filosofía, llevada adelante en instituciones educativas. Las propias características de las escuelas hacen que los profesores deban cumplir, simultáneamente, la doble tarea de los //maestros// y funcionarios del estado. Por un lado, abren al mundo del saber y, por otro, acreditan saberes. Intentan despertar la pasión por conocer y, al mismo tiempo, certifican ciertos conocimientos adquiridos por los alumnos. La filosofía, desde su origen, se ha ubicado incómodamente en este lugar. Sólo recordemos el juicio a Sócrates y lo que pensaba el Estado ateniense de aquel _”corruptor de la juventud”. “Aprender” a filosofar conlleva una decisión que es, en última instancia, personal: quien aprende filo-sofía filosofa cuando crea, esto es, cuando los conocimientos que va adquiriendo-o con los que ya cuenta-son reordenados a partir de una nueva manera de interpelarlos. Es decir, cuando establece nuevas relaciones con el mundo.

__**CAPITULO 4: por qué enseñar filosofía**__

La pregunta sobre por qué enseñar filosofía, nos lleva sin muchos rodeos a preguntarnos ¿para qué sirve la filosofía? E indagar sobre la utilidad que podría tener la filosofía nos lleva, una vez más, a la pregunta ¿qué es la filosofía? Una respuesta filosófica a este problema seguramente no dejará satisfecho al no-filósofo. Parecería entonces que, de manera inesperada, resurge un ancestral conflicto que ha enfocado la filosofía: la contraposición entre //episteme// y //doxa.// A partir del ejemplo de Tales, podemos concluir, sin embargo, que los filósofos, si se lo propusieran, podrían llegar a ser también muy útiles. Si lo desearan, podrían “bajar” de sus reflexiones celestiales y comprometerse con decisiones bien pragmáticas. Pero ¿cuál sería hoy esta utilidad de la que, quienes se dedican a la filosofía, podrían sacar réditos materiales o económicos? Tal vez, hay un aspecto de la filosofía que suele plantearse como “utilidad” y que podría desplegarse en cualquier campo: el manejo por excelencia de ciertas habilidades metodológicas o argumentativas (esto es dar razones y distinguir razones de pseudorazones o excusas; formular o remover ciertos criterios; entender y evaluar argumentos, reconocer falacias y contradicciones; identificar supuestos; problematizar en un sentido estricto, etc.)2 Pero, podríamos pensar que no trata de una “utilidad” propia de la filosofía sino más bien una característica inherente al pensamiento riguroso en general. Ahora bien, analizando el problema con más cuidado, ¿se está más o menos de acuerdo cuando se habla de “utilidad”? Dijimos que la cuestión nos situaba entre los saberes comunes y los saberes filosóficos. Pero en los tiempos en los que vivimos, la palabra “utilidad” está asociada fundamentalmente con un valor de mercado, y relacionarla con la filosofía significaría intentar establecer cómo la filosofía podría instalarse dentro de ese mundo de circulación de mercancías, dentro de su producción y su reproducción. Si nos atenemos a la utilidad genérica que podría tener un filósofo como especialista en argumentación podría pensarse que le cabría algún tipo de “utilidad”. Por otro lado, también podría apelarse a una respuesta que durante mucho tiempo la filosofía misma se dio. Aquella que asume explícitamente que ella no es “útil”, sino que es “supra-útil”, ya que no se ocuparía de las cosas particulares sino del //ser// de las cosas, los principios fundamentales o la finalidades últimas. En esta línea se entiende que la utilidad de la filosofía es ponerse al servicio de algo y la filosofía no sería sierva de nada, sino que determinaría o juzgaría, ella misma, sus propias finalidades. Entre estas dos caracterizaciones disponibles, entre la salida pragmática y el orgullo metafísico, deberíamos poder entrever alguna otra posibilidad. Para Derrida, un filósofo “es alguien para el cual la filosofía no es algo dado, es alguien para el cual lo esencial es tener que interrogarse sobre la esencia y el destino de la filosofía. Y así reinventarla.” Por lo tanto, los filósofos en su producción filosófica la reinventan permanentemente. Esa reinvención significa situar a la filosofía en relación con las condiciones de su tiempo. Y esas condiciones son las que definen, entre otras cosas, el horizonte de significación de la pregunta por la “utilidad” de la filosofía. “Lo filosófico” radica en la posibilidad de revisar los supuestos que presentan como obvio cierto estado de cosas y las preguntas que son propias de ese estado de cosas naturalizado. Cita a Lyotard: “El estudiante y el profesor son víctimas uno del otro”. Con respecto al imperativo categórico de nuestros días: “no aburrirás”, lejos de ser una consigna de motivación, reclama una unificación y homogeneización de los espacios públicos en un mismo de funcionalidad 7y de análisis: lo que podríamos llamar //la lógica del espectáculo.// El ritmo vertiginoso de la imagen nunca será alcanzado por el andar más lento de la reflexión. Se privilegia el poder sintético de la imagen contra el carácter eminentemente analítico de la crítica que propone la filosofía. Además hemos sostenido que la filosofía mantiene una actitud crítica frente a la realidad, esto significa construir un campo de problemas donde no los había antes. No se tratará entonces de adaptar acríticamente los espacios curriculares filosóficos al “mundo actual”, sino de pensar las condiciones de la adaptación, o replantear el lugar que les corresponderá. Foucault consideraba que el opúsculo de Kant: //¿qué es la ilustración?// Dejó traslucir una cuestión clave, que hasta estos días no ha dejado de inquietar a la filosofía: la tematización del presente, la consideración de la actualidad del filósofo. La posibilidad de tematizar las condiciones concretas y los requerimientos ´políticos que permiten o impiden la circulación de la filosofía escolarizada, no sólo actualiza un sentido para la filosofía, sino que vitaliza al profesor como un activo pensador de su propia práctica. La reflexión sobre el presente extendida al aula es clave para que los estudiantes puedan comprender lo que subyace al hecho de que les sean requeridas ciertas cosas y no otras. La necesidad de la filosofía en esta época puede justificarse recurriendo a una de sus características fundacionales: la //radicalidad// de su interrogar. La pregunta filosófica es una pregunta radical porque tiene la vieja pretensión e conducir a un saber sin supuestos, o al menos, más acotadamente, aspira explicar las condiciones de producción y reproducción de algunos saberes consagrados. Pensar la filosofía como reflexión del presente y de sus condiciones de posibilidad supone poner en tela de juicio las consecuencias de la vieja herencia de la filosofía como “la madre de todas las ciencias” y que hoy sólo contribuye a desmerecerla o quitarle su valor específico. Una filosofía preocupada por las condiciones de su presente ubica a los otros saberes, no como una absurda competencia, sino como el material de base de su reflexión. El aula escolar es un enorme campo de presupuestos, que si no se exploran, condenarán a la filosofía efectivamente a la trivialidad, a la pedantería o a una ostensible “inutilidad” práctica. Es esencial que haya un lugar y un momento para que, jóvenes y adultos, podamos //pensar// el mundo que vivimos y decidir cómo nos situamos en él. En definitiva, no es otra cosa que revivir a diario la actitud de quien filosofa, que no da nada por supuesto y no se conforma con que los demás piensen por él.

__**CAPITULO 5: LA FORMAIÓN DOCENTE: ENTRE PROFESORES Y FILÓSOFOS**__

Más allá de las discusiones que se suscitan alrededor del término “formar”, enseñar a enseñar filosofía asume, en su implementación, un conjunto de supuestos y prescripciones que convendría revisar. La tarea de “enseñar filosofía”, que ya de por sí, como venimos sosteniendo, nos abre un panorama de enorme complejidad y que debe saldarse de alguna manera para encarar la actividad correlacionada de “enseñar a enseñar filosofía” En realidad, se va aprendiendo a ser profesor desde el momento en que se empieza a ser alumno. En gran medida, se es como docente el alumno que fue. Se termina enseñando en gran medida como uno “fue enseñado”. Las tareas académicas que forman “el repertorio de esquemas prácticos del profesor” no son adoptadas o inventadas en forma descontextualizada. Estos esquemas, a los que el profesor recurre a diario, casi siempre apurado por urgencias del tiempo, constituyen una suerte de “imágenes” de lo que puede ser la práctica. Esas urgencias suelen también impedir una detenida reflexión sobre las condiciones de la propia actividad, acentuando muchas veces la sensación de desasosiego o de impotencia ante la tarea cotidiana. El componente real del equipamiento pedagógico del que dispone un profesor para su práctica lo constituye entonces aquel conjunto de teorías implícitas, valores y creencias pedagógicas que forman un //a priori// que no debe dejar de ser tenido en cuenta. Para Gimeno Sacristán, la formación del profesorado opera con la creencia tácita de que puede producir competencias profesionales, que después se pondrán en acción cuando los nuevos profesores se incorporen a su práctica profesional. Esta concepción es, por lo menos, problemática. Como mucho ´podría aceptarse que se trata de una fase de iniciación. Los saberes prácticos que regulan la actividad profesional que se adquieren dominantemente en las experiencias concretas en las aulas y en la vida institucional. No es posible cifrar todas las expectativas de la formación docente en el momento inicial, sino que debe pensarse también en los momentos anteriores, en el trayecto dele estudiante. Los espacios curriculares orientados específicamente a la enseñanza de la filosofía en la formación inicial tienen un papel central en la tarea de iniciar una mirada reflexiva y crítica sobre la prolongada actividad que se ha tenido como alumnos. Su función debería permitir tematizar aquellos aspectos previo y contribuir a que cada estudiante construya una propuesta filosófica-pedagógica personal de manera fundamentada y responsable, que sea coherente con líneas filosóficas que sostenga y que opere como una suerte de hipótesis general para la futura actividad. En el proceso de su aprendizaje, se fueron constituyendo como estudiantes, pero también como docentes, ya que, de manera consciente o inconscientemente, a la par de algunos contenidos de la filosofía, han “aprendido” diversas formas de enseñarlo. La formación que se ha tenido impone, mal o bien, un //qué// de lecturas filosóficas canónicas y un cómo enseñar. Cada uno de nuestros profesores nos ha transmitido una forma de leer sus libros una forma de hacer pública esa lectura, y por lo tanto, esa interpretación. Lo que nos interesa remarcar es que gran parte de ese aprendizaje que nos constituye como filósofos docentes nunca es tematizado y sus influencias, que son enormes, forman parte de una suerte de naturalización de nuestro pasado académico. En los capítulos anteriores propusimos volver a l relación del profesor con la filosofía: esto tiene una consecuencia importante respecto de la mirada crítica sobre la propia formación. Los estudios de formación inicial tienen una gran fuerza naturalizad ora-en cuanto a la concepción de filosofía que luego se asumirá, a las interpretaciones que se hacen de la obra de los filósofos estudiados o a lo que se internaliza como “enseñar y aprender filosofía”-que nunca se evalúa en su cabal dimensión. Pese a ser una obviedad no está mal remarcar que todos los docentes forman a los futuros docentes de filosofía y no sólo los de las asignaturas pedagógicas. Lo que ocurre es que esto no suele ser un objetivo explícito en todos los profesores. Un futuro profesor o profesora se “forma” entonces a lo largo de toda su carrera, especialmente en las materias “no pedagógicas”. //Llega a ser el profesor o profesora de filosofía que ya eres.// Los profesores de didáctica más que transmitir formas standars de enseñar deberían contribuir a que cada uno construya, de la manera más meditada posible, su propia forma de enseñar, acorde a lo que ellos o ellas son, y van a ser como docentes. Pero si se presupone que no hay una forma de ser buen profesor y que lo que un profesor sea depende en gran medida de lo que ya es y de las elecciones filosóficas y pedagógicas que asuma explícitamente, el problema que se presenta a la formación docente es qué enseñar, que pueda ser significativo para la autoformación de ese futuro profesor o profesora. El punto de partida que podrían asumir los cursos que tienen como objeto enseñar a enseñar filosofía sería, en primer lugar, la problematización de la cuestión “enseñar filosofía”. Por ejemplo: ¿qué significa “enseñar” filosofía? ¿Se puede enseñar filosofía sin tener una concepción unívoca de ello? ¿Qué se enseña en su nombre?, etc. Este camino conduce a cada estudiante a visualizar la complejidad de la cuestión y también a tener que enfrentarse con cuestionamientos personales: ¿cuándo //yo// “aprendí” filosofía? ¿”Qué” aprendí? ¿Cómo?, etc., iniciando así un proceso de revisión del propio vínculo con la filosofía, con el enseñar y con el aprender. La formación docente en filosofía debería “formar”, básicamente, a alguien que esté en condiciones de resolver el problema de enseñar filosofía en situaciones diversas-. No alguien que tenga “herramientas” para enseñar, sino alguien que sea capaz de evaluar los supuestos que acompañan a estas distintas herramientas. Convertir la cuestión de “enseñar filosofía” en un problema filosófico modifica también la secuencia tradicional de la didáctica de la filosofía, que privilegia el “como” enseñar, para poner en primer lugar el análisis del “que” enseñar. El “qué” no será simplemente un tema filosófico sino que, de acuerdo a lo que hemos desarrollado, involucra una toma de posición frente a la filosofía y al filosofar. Toda formación docente inicial debería tener como objetivo central que el estudiante construya o encuentre //su// forma de ser profesor o profesora, y sepa que esa forma no es única, y que seguramente irá variando a lo largo del tiempo y de su práctica profesional. “Formación” no deja de ser autoformación y esto implica transformación. Es decir, atravesar lo que los demás contribuyeron a conformar lo que uno es, para asumir, individual y colectivamente, lo que se quiere ser. Esto supone el doble movimiento de pensarse en el mundo y, en consecuencia, pensar el mundo. En definitiva, constituye el desafío de transformarse realmente en sujeto de la educación, lo que implica dejar de lado las tutelas para convertirse en protagonista d ella propia formación.

__**CAPITULO 6: ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA, INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y ESTADO**__

La relación entre filosofía, su difusión o su enseñanza, y el Estado tuvo un origen trágico: la muerte de Sócrates: el caso socrático sirve para alertarnos que compatibilizar la libertad de la enseñanza de la filosofía con los requerimientos propios de la institucionalización de los saberes puede suponer algunos conflictos. Parecería que la filosofía debe negociar, igual que cualquier saber o práctica que aspire a ser enseñado en instituciones oficiales, las condiciones de su inclusión en los planes de estudio o en los diseños curriculares. Pero la cuestión es si en esa negociación la filosofía no pierde lo esencial de ella misma y si el costo de su aceptación no significa su transformación en un conocimiento más, es decir, en un conjunto de informaciones que deben ser reproducidas de acuerdo con unas pautas prefijadas. LA apología de Sócrates, de Platón, quizás sea uno de los textos filosóficos que con mayor fuerza pone de manifiesto la dificultad que significa decidir el lugar institucional de la filosofía. ¿Podría admitirse hoy, en un espacio escolar-esto es, el ámbito donde un Estado dispone la responsabilidad de la transmisión y reproducción de una cultura y un lazo social-, la presencia de un tal “corruptor de jóvenes” no creyente en los dioses de la polis o introductor de nuevas y extrañas divinidades, es decir, de alguien que cuestiona las tradiciones fundantes de una sociedad? La voluntad normalizadora del Estado ateniense no reconoció la irrupción de una palabra diferente a la esperable en la reproducción de la relación entre maestros y discípulos. La novedad que porta Sócrates excede la institucionalización habitual de aquel vínculo y hace explícita la inconmensurabilidad entre la circulación libre de la palabra filosófica y el control estatal. El ingreso de Sócrates al Panteón de los héroes filosóficos y, en especial, su universal difusión académica escolar ha tenido un costo muy alto para la filosofía: el desvanecimiento de su radicalidad y perseverancia en la disolución de certezas y la morigeración de toda revisión de los límites institucionales en los que se inscribe. El pensamiento no tiene límites y las consecuencias de su libre implementación constituyen un riesgo que Estado debe procurar neutralizar. Que esto se haga en nombre del bien común o se lo haga para beneficio de unos pocos no cambia la necesidad del Estado de regular lo que se dice y, sobre todo, lo que circula a través de la institución. La presencia de un Sócrates sabio y heroíco, modelo de vida, sólo es administrable si se elimina cualquier analogía dirigida hacia el presente que problematice los lazos dominantes de la consistencia social. La actitud filosófica radical y desnaturalizadora sólo podrá ser presentada siguiendo una narración o una lectura tutelada, que conjure cualquier peligro. (Es interesante notar la solución que proponía Platón al respecto: que el filósofo fuera gobernante. Una //polis// justa sería aquella que tolere a Sócrates filosofando oficialmente). Un primer acercamiento al vínculo entre filosofía, su transmisión y el Estado revela un aspecto distintivo. El cuestionamiento filosófico (o la radicalidad del pensamiento) encuentra límites a su circulación en pos de la necesidad de aseguramiento del lazo social. Esta función general regulativa la cumple políticamente el Estado, que intenta garantizar la continuidad de aquello que liga cotidianamente, a través de las disposiciones, las normas, las direcciones escolares y también a través de los maestro y profesores, que en esto operan como “funcionarios” de dicho Estado. Hoy en día, la tarea de //enseñar// filosofía se lleva adelante, formalmente, en instituciones educativas que le otorgan un espacio y un tiempo definido junto con la enseñanza de otras disciplinas. La enseñanza filosófica pone, de manera explícita o implícita, frente a los límites educativos institucionales. El hecho de que los objetivos básicos de nuestras escuelas actuales no se hayan desplazado -sustancialmente de los objetivos clásicos de la modernidad se hace explícito en el vínculo esencial entre transmisión y adquisición de conocimientos, y la promoción de la libertad del individuo. En especial actualiza permanentemente la tensión entre “educar” para ejercer la soberanía (forjar sujetos libres) y exaltar la necesidad de la obediencia (promover individuos gobernables). En este panorama, parecería que la filosofía, para ser aceptada, debería negociar las condiciones de su expresión y subordinarse, en última instancia, a la lógica reguladora del Estado. Si se la considera desde su potencialidad desnaturalizadora o crítica, la inserción de la filosofía en la educación institucionalizada podría suponer algunos conflictos. Si se asocia la filosofía con la difusión de aquel tipo de prácticas, es decir, con lo que //hay que o se debe// transmitir, o con la fundamentación de lo que se //debe hacer//, se la convierte en un medio. Se la transforma en un mero instrumento de justificación y medicación entre ciertos objetivos socioculturales y políticos definidos en un ámbito concreto: ejemplarmente, el de las políticas educativas y las decisiones del Estado-y la comunidad. ¿Es pensable una expresión libre de la filosofía en las instituciones educativas? Como análisis contextual se puede recordar en los años noventa a la multifacética //formación ética y ciudadana,// donde se ve claramente la decisión política de enlazar filosofía, educación y Estado con un sentido utilitario de acuerdo a la tónica de los tiempos de reformas neoliberales. Cuando se ha buscado que la filosofía tenga un sentido educativo de justificación moral, que pueda aplicarse a la política, se la ha terminado debilitando de manera sustancial ya que, como adelantamos, se la instrumentaliza para permitir la reproducción del Estado dominante. A la filosofía le importa mucho más analizar el significado político de la //obediencia// en la constitución de las sociedades, o los alcances que se atribuyen hoy al concepto de //ciudadanía,// que incorporarlos acríticamente. Las instituciones educativas no son lugares neutrales. Tampoco los saberes que circulan por ella son ingenuos. Los conocimientos que llegan a institucionalizarse y radicarse en los programas oficiales suelen ser el emergente de enfrentamientos, conflictos y luchas de poder, que el resultado final disimula o casi nunca permite vislumbrar. La intención de este trabajo es mostrar que la enseñanza de la filosofía, si intenta ejercerse libremente, se encuentra con los límites que tocan lo institucional. LA cuestión es que este reconocimiento de límites no se consuma con una mera reelaboración de contenidos filosóficos para hacerlos acordes a las normativas de turno, sino que atañe a lo propio del filosofar. Las escuelas o las instituciones en general, son sitios de encuentros entre personas, saberes, tradiciones, pensamientos. Por lo tanto la dimensión eventual de toda práctica educativa y de la filosófica especialmente, constituye el suplemento permanentemente de toda repetición, por intensa o cerrada que aparente ser. Todo saber esta siempre expuesto a ser interpelado y en esto la filosofía juega su condición de posibilidad. La filosofía siempre tuvo algo que ve con la política. Podríamos consignar que la “formación de valores” (cívicos, morales o religiosos) no es lo esencial de la enseñanza de la filosofía. La función de la filosofía en la escuela tampoco sería dar y, herramientas a los jóvenes para adaptarse al mundo de hoy, sino más bien mostrar diversos recursos teóricos que pueden utilizarse para pensarlo y eventualmente transformarlo. La filosofía es fundamental para formar sujetos críticos capaces de cuestionar la validez de una argumentación, la legitimidad de un hecho o la aparente incuestionabilidad de lo dado. Es su tarea por excelencia la promoción de un pensar agudo que posibilite desmitificar la ilusión de ciertos saberes y prácticas son “naturales”, mostrando las condiciones que hacen que se presenten de tal manera. Pero también debe pensarse, fundamentalmente, qué dimensión crítica le cabe a la filosofía y cuáles son los límites que le impone su inserción institucional.

__**CAPITULO 7: HACIA UNA DIDÁCTICA FILOSÓFICA**__.

¿Cómo se hace para llevar a la práctica, coherentemente, lo dicho hasta aquí? ¿Cuál es la consecuencia didáctica de las diversas ideas puestas en juego hasta ahora con respecto de la enseñanza de la filosofía? No hay una manera privilegiada o un método eficaz de enseñar, porque esa manera dependerá del profesor-filósofo o la profesora filósofa que se sea y de las condiciones en que se intente esa enseñanza. Cada circunstancia de enseñar filosofía es una singularidad; pero, sobre todo, porque la aparente posesión de aquellas estrategias suele ocultar los supuestos filosóficos y pedagógicos de toda enseñanza, y disimular las decisiones filosóficas que deben tomar los profesores en el día a día de las clases, en virtud de las condiciones en las que se enseñan. La “didáctica” de la filosofía es una construcción que debería tener la vitalidad de actualizarse todos los días. En cada actividad que se plantea, se pone en juego la relación que tiene cada profesor con el filosofar y su enseñanza. Quienes enseñan filosofía nunca podrían ser podrían ser simples técnicos que sólo aplican recetas ideadas por especialistas. Quien enseña filosofía debe haberse preguntado, con la radicalidad que conlleva una pregunta filosófica auténtica, //por qué y para qué// va a enseñar filosofía a //ese// grupo al cual se va a dirigir. Por cierto estos interrogantes suponen, a su vez, haber asumido algunas decisiones con respecto a lo que es la filosofía. En consecuencia, se evaluará y determinará //cómo// hacerlo, en las particulares condiciones en que se daría //esa// enseñanza. El //cómo// estará vinculado íntimamente con la concepción que se tenga de la filosofía y el filosofar, y cobrará su cabal sentido en el contexto real de la enseñanza. El profesor debe lograr que el aula se convierta en un espacio de pensamiento. Desde la normativa oficial se puede, por ejemplo, promover el “pensamiento crítico”, pero si no se enseña críticamente el “pensamiento crítico”, en tanto mero contenido formal, quedará esterilizado de su potencialidad disruptiva. Si enseñar filosofía implica enseñar a filosofar deberá esperarse siempre la intervención activa de quien “aprende” en el preguntar filosófico y en la búsqueda de respuestas, y esto no se puede llevar adelante sino bajo ciertas condiciones que el profesor deberá poder viabilizar. Una propuesta didáctica no puede ser “buena” o “mala”, su valor estará dado por la integración que tiene dentro del cuadro conceptual que ha construido el profesor y que despliega en el aula junto a sus alumnos. El significado de haber encarado preguntas del tipo ¿por qué? O ¿para qué filosofar? Tiene gran relevancia en la medida en que la enseñanza de la filosofía está dirigida mayoritariamente a quienes quizás no tengan más que un único contacto institucional con ella. La responsabilidad del profesor es lograr que ese breve momento de contacto con la filosofía sea significativo en la vida escolar del alumno. Enseñar es poner en la antesala de desafíos que, en última instancia, son personales. Lo que correspondería a un profesor de filosofía sería estimular en llevar a delante esos desafíos. Filosofar es atreverse a pensar por uno mismo y hacerlo requiere de una decisión. Hay que atreverse a pensar, porque supone una manera nueva de relacionarse con el mundo y con los conocimientos y no meramente reproducirlos. Y esto implica incertidumbre. Pensar supone que hay algo novedoso con lo que uno confronta. Es una actitud productora y creadora, no es meramente una reproducción de lo que hay. Por cierto, lo que habitualmente se llama “enseñar” suele no ser más que informar sobre el producto del pensamiento de otros que llamamos conocimientos. Para comenzar a vislumbrar una didáctica de la filosofía deberemos tener presente algunas cuestiones. En primer lugar, considerar que el aula escolar es un ámbito donde es posible formularse preguntas filosóficas con la radicalidad que ellas conllevan, enseñar filosofía implicará la construcción de un ámbito para el filosofar. Luego hacer de sus alumnos, en alguna medida, filósofos, deberá ser el objetivo final de todo profesor de filosofía. Promover en ellos una actitud filosófica. En este marco los textos filosóficos serán una herramienta central para el filosofar, pero no un fin en sí mismos. Comprender un texto es un paso en el camino de la filosofía, y no el último. Filosofar depende de una decisión subjetiva, y no sólo en lo que atañe a //querer ser filósofo//, sino porque supone la puesta en acto de un pensamiento y esto implica la novedad de quien lo intenta. Ya no será posible pensar en una didáctica de la filosofía, como una técnica de aplicación, de manera independiente de las decisiones filosóficas que el profesor adopte, puesto que el //qué// enseñar aparecerá siempre entrelazado con el //cómo// hacerlo y viceversa. Si la //meta// de nuestra metodología es el filosofar, el “contenido” a enseñar deberá anudar la actividad filosófica, la actitud filosófica y el tema filosófico. Cada situación de aula constituye un desafío filosófico inédito, porque si en efecto se filosofa, se da lugar al pensamiento del otro, lo que supone la irrupción de su novedad. No habría entonces una manera modélica, repetible exitosamente por cualquiera, de enseñar tal o cual tema de la filosofía, ya que la enseñanza filosófica se construye en el diálogo filosófico del día a día. Obviamente, hay recomendaciones generales: por ejemplo, distinguir momentos didácticos (inicio, desarrollo y cierre de una clase, de una unidad o ciclo), Definir estrategias teniendo en cuenta el nivel y las inquietudes de los alumnos, elegir recursos variados, disponer de múltiples criterios de evaluación que no apunten a la mera repetición, sino a la elaboración personal y colectiva, etc.) ¿Se supondría, por lo tanto, que no es necesaria la planificación de clases o la programación de una asignatura? En absoluto. Si no hay un plan, tampoco hay novedad, no hay desafío (en realidad, si no hay plan, //todo// sería novedad y por lo tanto nada lo sería) ¿Cómo planificar clases en la que lo fundamental es la irrupción del pensamiento del otro? ¿Cómo planificar lo que debe desbordar la propia planificación? ¿Sería posible encontrar una didáctica mínima que dé cuenta de esta posibilidad? Lo que sí puede plantearse es un esquema básico de operatividad. Este esquema debería constar al menos de dos momentos. Es decir, distinguir didácticamente la construcción (o reconstrucción) de un problema filosófico y la forma en que se intenta resolverlo. En caso de encontrarse algún tipo de respuesta al problema elaborado, estaremos ante una nueva posibilidad de problematización, ahora en un nivel de mayor complejidad. Esta estructura elemental no es una novedad para la filosofía, ya que es uno de sus modos habituales de proceder, pero en lo que respecta a su enseñanza, no siempre suele ser consecuente con ella (lamentablemente, es esquema cerrado //exposición (explicación)-verificación (repetición) de lo “aprendido”// está más extendido de lo q1ue podríamos sospechar). El esquema sugerido (//problematización compartida-intento de resolución-nueva problematización compartida-nuevo intento de resolución-…)// es formal y abierto, ya que no indica el qué/cómo enseñar ni cómo evaluar lo acaecido en un curso. Cada profesor actualizará una propuesta concreta de problemas y un intento de resolverlos. No es tan importante que un profesor transmita un conocimiento determinado, como que ponga en acto un pensamiento (suyo de un filósofo) y dé lugar al pensamiento del //otro// (sus alumnos). En la evaluación que corresponde a la educación formal, siempre es potro el que decide, en última instancia, cuándo alguien aprendió. En el caso de la filosofía la cuestión es compleja porque en el deseo de filosofar, o en la irrupción de un pensar, se juega la originalidad de cada uno. Pero para que la medida de un aprendizaje sea fundamentalmente la autoconciencia del aprendiz, habría que partir de una confianza en el otro que ninguna educación tutelada por el Estado estaría en condiciones de aceptar, porque perdería no sólo poder de control, sino también capacidad instituyente. Como señala //Ranciere,// maestro es quien mantiene al que busca en //su// rumbo, en su camino personal de búsqueda, no el que dice que hay que pensar y hacer. El que filosofa pone en juego algo propio, un matiz de originalidad que excede lo que cualquier profesor puede ´planificar. El límite de toda estrategia didáctica es el surgimiento del pensamiento del otro, por eso enseñar/aprender filosofía (filosofar) es una tarea compartida. El pensar de otros es la irrupción aleatoria de lo diferente y constituye el desafío filosófico del profesor filósofo y no sólo un desafío didáctico. Siempre hay algo que se reacomoda a partir de la irrupción de lo nuevo. Una vez más: //Enseñar filosofía es dar un lugar al pensamiento del otro.// No tiene sentido transmitir datos filosóficos como si fueran piezas de una casa de antigüedades con la cual los jóvenes no tienen relación alguna. No tiene sentido intentar traspasarlos sin vivificarlos en el preguntar de los alumnos. La lógica del anticuario filosófico, que atesora joyas para ofrecerla a pocos privilegiados, enmudece el filosofar y mutila su dimensión pública. LA filosofía no es una cuestión privada, ella se construye en el diálogo. Enseñar significa sacar la filosofía del mundo privado y exclusivo de unos pocos para ponerlas a los ojos de todos, en la construcción colectiva de un espacio público. Por cierto, en última instancia, cada uno elegirá si filosofa o no, pero debe saber que //puede// hacerlo, que no es un misterio insondable que atesoran sólo algunos. Y en esto, el profesor tiene una tarea fundamental en estimular la voluntad.

__**CONCLUSIONES**__

En la actualidad, se ha comenzado a interpretar a la enseñanza de la filosofía como un campo complejo de problematización filosófica, con teorías y cuestiones singulares establecidas a partir de la práctica concreta de enseñar filosofía y de la reflexión que hace la propia filosofía sobre el sentido y las condiciones de su transmisión. Se ha sostenido que cualquiera sea la propuesta didáctica que se formule tendrá como condición de posibilidad un conjunto de decisiones filosóficas. Esta decisiones son las que deben tomarse al respecto de lo que se entiende por filosofía, por filosofar y por “enseñar” filosofía. El //cómo se va a enseñar no será independiente del qué se va a enseñar.// La educación formal difunde un determinado tipo de relación con el saber. LA filosofía, y en consecuencia, su enseñanza, no sólo debe desnaturalizar las relaciones establecidas que encasillan el “saber filosófico”, sino también las relaciones establecidas que encasillan todo saber. Es decir, deberá extremarse el sentido mismo de la filo-//sofía.// Se desprende de lo dicho hasta aquí que la pretensión de un curso filosófico debería ser intentar que quienes estudien filosofía lleguen a ser, en alguna medida, “filósofos”. De hecho el “//Conócete a ti mismo”// socrático supone una alteración subjetiva frente al saber. Todo aprendizaje debería ser, en el fondo, un autoaprendizaje, ya que cada uno debe participar en la apropiación del saber. La enseñanza de las ciencias privilegia los saberes que deben ser aprendidos. La enseñanza de la filosofía en cambio, se detiene en el tipo de relación que se puede establecer con los saberes. Por tanto, la filosofía supone, constitutivamente, esa vuelta sobre sí que implica la apropiación del mundo. Si hay algo que podamos llamar subjetivación filosófica, es decir, que alguien en un proceso de aprendizaje asume la actitud de interpelar los saberes, es cuando alguien piensa-.y por lo tanto //se piensa-// en relación con los conocimientos y las prácticas que son dominantes. Son cuatro momentos que constituyen un conjunto dinámico en el que cada uno de ellos está integrado en los restantes:
 * 1) Años atrás se consideraba que la cuestión de enseñanza de la filosofía no constituía un problema filosófico relevante y se la consideraba en mayor o menor grado, como un caso especial de la didáctica. Desde este punto de vista, el “objeto” a enseñar o el //qué// enseñar (la filosofía) no se consideraba que influyera de manera sustancial en el //cómo// hacerlo y la tarea se reducía a encontrar las formas más adecuadas y eficaces para lograr una buena transmisión. “Enseñar filosofía” era visto como algo didácticamente posterior a enseñar “en general”-. La formación de un profesor de filosofía consistía entonces en intentar unir dos instancias que se generarían de manera aislada: los saberes filosóficos y los saberes didácticos.
 * 1) De acuerdo a cómo se transmiten estos espacios-ya sea que se privilegie la transmisión escolar de algunos conocimientos tradicionales de la filosofía o se potencie la novedad que implica el pensamiento filosófico en acto-, la relación entre la filosofía y la educación institucionalizada adquirirá una connotación y una potencialidad diferentes. Todo curso genuinamente filosófico debería significar, de manera fundamental, un encuentro con el pensar que suponga la decisión de relacionarse con los saberes de una manera inédita. Esta decisión será una apuesta subjetiva tanto de quienes “aprenden” filosofía como de quienes la enseñan.
 * 1) Si analizáramos el proceso que conduce a enseñar filosofía, podríamos establecer algunas instancias o momentos característicos. No se trata ni de una prescripción ni de una descripción del proceso, sino de la postulación de una estructura mínima.
 * 1) __Momento reflexivo crítico:__ ¿quién va a enseñar? Que quien va a ensañe sea //quien es,// desde el punto de vista filosófico y didáctico. Supone la reapropiación personal crítica implica el de los saberes y experiencias que fueron conformando la subjetividad del enseñante. Implica el análisis permanente de la propia formación y de enseñar filosofía que se llevarán al aula. Supone también, en consecuencia, la caracterización del tipo de vínculo conceptual que se asume entre el //qué// enseñar y //cómo// hacerlo.
 * 2) __Momento teórico/ propositivo (o de fundamentación)__: está centrado en el ¿por qué enseñar filosofía? –constituye la instancia específica de problematización de la cuestión de enseñar filosofía desde las ´posiciones filosóficas propias, y de otorgamiento de un significado a la enseñanza de la filosofía, un proyecto personal e enseñanza como hipótesis filosófico-pedagógica. Se trata de una “hipótesis” porque constituye el supuesto teórico desde el cual se diseñarán las propuestas didácticas concretas, algo que sólo se puede realizar una vez que esté definido el nivel de la enseñanza al que estarán orientadas, el contexto socio-cultural e institucional, etc.
 * 3) __Momento didáctico:__ corresponde a la circunstancia puntual de organización de una propuesta en condiciones definidas. Implica la elección de qué se va a enseñar y de manera coherente, cómo se lo va a hacer, en circunstancias específicas. La coherencia entre el qué y el cómo enseñar se construye didácticamente a partir de los supuestos filosóficos que se sostengan (momentos 1 y 2) y de una cuidadosa evaluación y consideración del marco institucional en el que se llevarán adelante las clases. En este punto es esencial comprender a quién están dirigidas esas clases o, mejor aún, con quién se construye el profesor el espacio filosófico de enseñanza, ya que cada grupo será una realidad diferente y, por lo tanto, un espacio diferente ´para la filosofía. El éxito de un curso dependerá, en definitiva, de una integración activa de todos estos elementos.
 * 4) __Nuevo momento reflexivo crítico:__ Se vuelve a 1, pero en un plano diferente, porque aparecen ahora integrados todos y cada uno de los momentos en un proceso reflexivo permanente sobre la práctica. La pregunta ¿qué es enseñar filosofía?, si es filosófica, no se detiene nunca y el horizonte de sus respuestas se actualiza a partir de la experiencia de enseñar y la voluntad filosófica del profesor por seguir indagando. Que en sentido estricto toda formación sea, como hemos afirmado, una “autoformación”, significa que no se termina nunca de aprender a enseñar, y para que alguien pueda ser sujeto de ese aprendizaje debe asumir la decisión de serlo. Esto implica una gran responsabilidad, pero también la enorme libertad de decidir el propio trayecto de filósofo o filósofa enseñante.

1 Por ejemplo, las “modalidades de la enseñanza de la filosofía” planteadas por Guillermo Obiols: problemática, histórica, doctrinal o basado en textos. 2 Mención especial a la “filosofía con niños” que hace mención a estas habilidades y las despliega en cualquier campo.